A la opinión publica:
A los maestros y maestras dignos:
A LAS ORGANIZACIONES PROGRESISITAS Y DEMOCRATICAS DE Q.ROO.
En un país con grandes desigualdades culturales y económicas con grupos sociales tan diversos como es el caso mexicano, el establecimiento de una prueba estandarizada como lo son; ENLACE, EXCALLE, PISA y otras; pone en desventaja importante a los grupos más vulnerables, que siempre saldrán con deficiencias en ellas.
En la actualidad existen numerosos brotes de inconformidad en el magisterio nacional, situación de la cual Quintana Roo no es ajeno; por la aplicación indiscriminada de la mencionadas pruebas, que dicho sea de paso son presentadas a la sociedad, como la salvación del sistema educativo nacional; pero sin considerar que una verdadera evaluación debe considerar a todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje incluyendo al propio sistema educativo, pues las deficiencias exhibidas en los resultados de las pruebas Enlace son el resultado de la deficiencia de los planes programas de estudio.
Los maestros de base consideramos totalmente injusto e inequitativo que el gobierno pretenda comparar a los niños de la zona limítrofe de Chetumal, con los de la zona maya de Felipe Carrillo Puerto, a ambos con los niños de las ciudades del Estado, Chetumal, Cancún, Playa del Carmen, a los del centro de la ciudad con los de la periferia, a los alumnos de escuelas públicas con los de escuelas privadas, como si , las condiciones económicas, sociales, familiares y culturales fueran las mismas.
Las pruebas Enlace responden más a una actitud servilista del gobierno federal hacia los organismos internacionales que rigen la economía del planeta que a un programa nacional.
Los maestros de QUINTANA ROO nos encontramos en lucha contra la política educativa que el gobierno federal pretende imponer a su pueblo y nos manifestamos en contra de las acciones impuestas arbitrariamente por las autoridades educativas quienes usan a conveniencia las leyes diseñadas para sancionar al trabajador, nunca en beneficio ni mejora de éste y por ende de sus educandos que son los implicados directos del proceso enseñanza-aprendizaje.
El ejemplo de las escuelas primarias de Nuevo Valladolid y de LA “15 de MAYO” donde genuinamente los padres de familia y maestros sin necesidad de “pseudolideres “ han despertado al magisterio de Quintana Roo y protestado contra las medidas unilaterales e injustas de quienes ejercen puestos de autoridades de instituciones que deben servir para el beneficio de toda…¡si! de toda la ciudadanía.
Por esta y muchas razones mas que requieren de espacio, se justifica la rebelión magisterial por no aplicar ENLACE Y PISA PUESTO QUE NO AYUDAN A LOS MAESTROS Y POR EL CONTRARIO LOS RIDICULIZA diciendo que andamos atrasados, ¿y las autoridades no se han equivocado una y otra vez importando programas fracasados como si fuera lámparas maravillosas?¿ Como pueden criticar si para hacer un movimiento desconocen del reglamento y de los procedimientos? Se demuestra una vez mas que quienes ocupan los altos puestos , no garantiza que son los que saben más.
¡Despertemos! ¡Ni una injusticia mas! ¡Ya basta de abusos de poder, de “antojos, chantaje y manipulación”! El magisterio manifestamos NO A LA REFORMA DEL ART. 3 CONSTITUCIONAL, EXIGIMOS EDUCACIÓN GRATUITA, VAMOS A LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTO ALTERNATIVO DE EDUCACIÓN.
¡¡¡NO REPRESION ADMINISTRATIVA A ESCUELAS QUE NO APLICAN ENLACE!!!
¡¡¡ NO AL PAGO DE CUOTAS VOLUNTARIAS, SI ALA DEFENSA DEL ARTICULO 3º CONSTITUCIONAL!!!
BASES MAGISTERIALES DEMOCRATICAS DE QUINTANA ROO
UNIR,AVANZAR Y TRIUNFAR.
viernes, 26 de junio de 2009
jueves, 11 de junio de 2009
LA RAZON DE LA FUERZA EN PUEBLA CONTRA MAGISTERIO DEMOCRATICO
Por exigencia nuestra intervino la fuerza pública ayer, señaló el magisterio oficial
MARTÍN HERNÁNDEZ ALCÁNTARA
El Comité Ejecutivo Nacional del SNTE pidió al gobierno estatal la intervención de la fuerza pública para recuperar las instalaciones de las secciones 23 y 51 que estaban en poder del Consejo Democrático Magisterial Poblano (CDMP), reveló ayer por la noche el delegado para Puebla de dicho órgano colegiado, Julio Peralta Esteban.
En una rueda de prensa efectuada la noche del miércoles en un lujoso hotel del Centro Histórico de la Angelópolis, Peralta Esteban también dijo que el magisterio oficial analiza la viabilidad de interponer una querella por la incineración de propaganda del Partido Nueva Alianza –una extensión electoral de la organización gremial– en los disturbios acontecidos al mediodía en el primer cuadro de la capital estatal.
El emisario del máximo órgano de gobierno en el SNTE estuvo flanqueado por los secretarios generales de las secciones 23 y 51, Eric Lara Martínez y Cirilo Salas Hernández, respectivamente. Todos aseguraron que la propaganda quemada ayer por los disidentes fue “sembrada” para dañar la imagen del sindicato.
Aunque Lara y Salas hicieron las primeras declaraciones en el encuentro con los medios, la voz cantante para responder los cuestionamientos más agudos de los periodistas la llevó el delegado, quien recalcó en al menos cuatro ocasiones la solicitud a los medios para que, ante sus públicos, no identificaran a los 70 mil militantes del SNTE Puebla “dedicados a trabajar y a atender los asuntos de la educación” con un “grupo minoritario” abocado a la violencia.
De hecho, sugirió que de no haberse resuelto el conflicto magisterial, éste se hubiera desarrollado hasta convertirse en una réplica del problema que se vive en Oaxaca, donde maestros de la sección 22 del SNTE, aliados a la APPO, se han confrontado con el gobierno de Ulises Ruiz.
Peralta Esteban consideró que el CDMP rebasó los límites de la paciencia, la tolerancia y lo permisible, por lo que exigió que los integrantes de esa organización que están detenidos sean sometidos al rigor de la ley por las autoridades competentes.
MARTÍN HERNÁNDEZ ALCÁNTARA
El Comité Ejecutivo Nacional del SNTE pidió al gobierno estatal la intervención de la fuerza pública para recuperar las instalaciones de las secciones 23 y 51 que estaban en poder del Consejo Democrático Magisterial Poblano (CDMP), reveló ayer por la noche el delegado para Puebla de dicho órgano colegiado, Julio Peralta Esteban.
En una rueda de prensa efectuada la noche del miércoles en un lujoso hotel del Centro Histórico de la Angelópolis, Peralta Esteban también dijo que el magisterio oficial analiza la viabilidad de interponer una querella por la incineración de propaganda del Partido Nueva Alianza –una extensión electoral de la organización gremial– en los disturbios acontecidos al mediodía en el primer cuadro de la capital estatal.
El emisario del máximo órgano de gobierno en el SNTE estuvo flanqueado por los secretarios generales de las secciones 23 y 51, Eric Lara Martínez y Cirilo Salas Hernández, respectivamente. Todos aseguraron que la propaganda quemada ayer por los disidentes fue “sembrada” para dañar la imagen del sindicato.
Aunque Lara y Salas hicieron las primeras declaraciones en el encuentro con los medios, la voz cantante para responder los cuestionamientos más agudos de los periodistas la llevó el delegado, quien recalcó en al menos cuatro ocasiones la solicitud a los medios para que, ante sus públicos, no identificaran a los 70 mil militantes del SNTE Puebla “dedicados a trabajar y a atender los asuntos de la educación” con un “grupo minoritario” abocado a la violencia.
De hecho, sugirió que de no haberse resuelto el conflicto magisterial, éste se hubiera desarrollado hasta convertirse en una réplica del problema que se vive en Oaxaca, donde maestros de la sección 22 del SNTE, aliados a la APPO, se han confrontado con el gobierno de Ulises Ruiz.
Peralta Esteban consideró que el CDMP rebasó los límites de la paciencia, la tolerancia y lo permisible, por lo que exigió que los integrantes de esa organización que están detenidos sean sometidos al rigor de la ley por las autoridades competentes.
martes, 2 de junio de 2009
¿ Qué es la horizontalidad en educación?
Horizontalidad (educación)
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Para otros usos de este término, véase Horizontalidad.
La horizontalidad desde un punto de vista psicológico, se puede concebir el aspecto interno o caracterológico de ésta, como una suerte de receptividad y apertura al otro. Nos referimos a una propensión íntima a la escucha y el diálogo, a la inclusión del prójimo y la tolerancia. Es la actitud mental que resulta imprescindible para el diálogo auténtico. Porque resulta casi imposible que el diálogo ocurra sin una apertura al otro, que parte de la íntima convicción, en los niveles más profundos de la psique, de que el otro vale, de que puede aportarnos algo
Además, en la filosofía del siglo XX ha habido autores que han, de uno u otro modo, concebido la sociedad y el ser humano como naturalmente horizontales. Es el caso de todo el pensamiento dialógico de Martin Buber, el existencialismo de Gabriel Marcel o Karl Jaspers, y el personalismo de Mounier. Estos filósofos han comprendido como base de la constitución de la persona el diálogo, dentro de la horizontalidad en las relaciones humanas.
Horizontalidad y educación [editar]
La escuela, como se ha señalado ampliamente, cumple un importante papel en el aprendizaje de la horizontalidad. (Vid. Freire, P. Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 1992) Sintetizando algunos de estos planteamientos elaborados por la pedagogía más crítica, podemos decir que el sujeto aprende a ser lo contrario, o sea, vertical, desde niño. A través de una educación que consciente o inconscientemente socializa para ello mediante los mecanismos del autoritarismo muchas veces extremadamente sutiles. Por causa de esta suerte de des-educación, llega a constituirse como algo natural una relación con los demás seres humanos dentro de pautas autoritarias y verticales. Al menos, así lo pone de manifiesto el, siempre controvertido, pedagogo A. S. Neill, fundador de la escuela Summerhill, pionera en la educación no-directiva, que intenta paliar precisamente estas desviaciones del ideal de hombre autónomo, con dominio de sí y, sobre todo, capaz de relacionarse horizontalmente con el otro. (Vid. Neill, A. S. Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, FCE, Madrid, 1994)
Pero además de A. S. Neill, hay muchos otros autores y obras en el pensamiento pedagógico contemporáneo, desde principios del siglo XX, en los que encontramos este enfoque desde perspectivas a veces divergentes. Desde la Ilustración, se ha desarrollado lo que podríamos denominar una pedagogía de la horizontalidad, opuesta a la escuela vertical. El paradigma de ello lo tenemos en Rousseau, (Vid. Rousseau, J. J. Emilio, o de la educación, Alianza, Madrid, 1998) pero lo encontramos especialmente claro y bien expuesto en Ferrière, destacado representante del activismo pedagógico (Ferrière, La escuela activa, Herder, Barcelona, 1982). Señalemos algunos pasajes de su obra principal especialmente significativos, en los que resulta patente la relación entre escuela, verticalidad y sociedad antihumana (en el sentido de construida contra lo considerado humano o salud humana):
“Entre las causas profundas de la guerra y la confusión actuales hay una cuya importancia no se ha subrayado bastante. En todos los países de Europa la escuela se ha esforzado por adiestrar al niño en la obediencia pasiva. Nada ha hecho por desarrollar el espíritu crítico. Nunca ha intentado favorecer la ayuda mutua. Es fácil ver ahora los resultados de este sistema paciente y continuo. Los pueblos no aprendieron a rebelarse contra las órdenes equivocadas de sus gobernantes y jefes militares. No supieron resistir las repeticiones cotidianas de la prensa. No pudieron adoptar medidas de solidaridad y cooperación capaces, con mucha frecuencia, de salvarlos de la miseria y el hambre.” (Ferrière, op. cit., 119).
Poco después de este párrafo, continúa: “(...) Se establece un sistema de sanciones graduadas, utilizadas como arsenal de guerra para acabar con los recalcitrantes. Castigos y recompensas; imposiciones exteriores para formar, modelar, aplastar si es preciso, la personalidad del niño.” (pp. 119-120). “Y no es sólo que la solidaridad esté condenada a un destierro oficial de las aulas, sino que en éstas se establece una competencia obligatoria. Todo el sistema de notas y de puntos, buenos o malos, que culmina en las listas de puestos publicadas al fin del mes o del año, es un factor negativo para la cooperación y supone la fragmentación de la clase en pequeñas individualidades en competencia.” (p. 120).
Pero no siempre son tan evidentes los mecanismos de la asimilación de las reglas del juego competitivo y la verticalidad. En este sentido, los trabajos de posteriores psicólogos y pedagogos dan fe de ello y explicitan el proceso por el que aprendemos a amarnos en función de nuestra adecuación a una escala social que nos proporciona aprobación y prestigio a cambio de la asunción de los valores que imperan en el mundo social. En todo caso, detrás del mencionado proceso de socialización reproductora, y apoyándolo, hay fuertes miedos, como bien señalan A. S. Neill (1994) y Erich Fromm (Vid. Fromm, E. El miedo a la libertad, Paidós, Buenos Aires, 1976). Consciente de ello, el citado pedagogo escocés artífice de Summerhill afirma que “Realmente, la falta de miedo es la cosa más hermosa que puede ocurrirle a un niño.” (Neill, Op. cit., 24). El niño maleducado siente miedo ante la posibilidad de un mundo sin que sus padres estén de su lado. (P. 34). Resulta reveladora la lectura de sus contestaciones a padres preocupados en las cartas publicadas en su obra Hijos en libertad (Neill, Hijos en libertad, Altaya, Barcelona, 1999). Fundamentalmente, y como también hace Erich Fromm, entiende que los niños criados en libertad son los hijos criados sin el miedo a la desaprobación. Tales niños que crecen libres no se ubicarán, en los niveles profundos de la psique, en la verticalidad.
La educación convencional, también desde la perspectiva de Neill, se vale de ciertas operaciones que ubican al educando, psíquicamente, en la verticalidad. En general, se movilizan profundos y primarios anhelos de los seres humanos, miedos profundos de la psique, redirigidos socialmente para servir a la propia sociedad que los educa (Consúltese carácter social). Por esto, lo que resulta opuesto a la auténtica felicidad del hombre llegaría a percibirse como natural. Así, hay un discurso elaborado por filósofos, e incluso psicólogos, que describe a la naturaleza humana como intrínsecamente perversa y al individuo hostil ante los demás hombres. La idea de que el hombre es un lobo para el hombre, de la filosofía hobbesiana (consúltese Hobbes), entra de lleno en esta amarga concepción de la condición humana. Hay que señalar que, desde la visión de los autores que estamos parafraseando, esta fe en la maldad natural del hombre sería ideológica (consúltese ideología).
La competitividad entre los individuos como modelo de relaciones sociales y fundamentada en la creencia de que el mundo consiste en la guerra de todos contra todos es, para esta perspectiva de la educación y de todas las concepciones horizontales de la sociedad, una concepción inmovilista de la realidad social, que otorga carácter de naturaleza a las manifestaciones contingentes de la configuración histórica actual. Según ellos, lo propio de un modelo concreto de sociedad se universalizaría y se elevaría a rasgo propio de la naturaleza humana. En este sentido, el pensamiento que ensalza la maldad del hombre y viene a prevenirnos a los unos de los otros y a pintarnos el mundo social como la lucha de todos contra todos se correspondería con una estructuración vertical de la sociedad, y a él serviría.
Otro autor preocupado por la educación que esbozó la teoría de una sociedad y educación horizontales, fue el pensador Iván Illich. Sus ideas se resumen en el concepto de convivencialidad, inventado por él. (Illich, I. La convivencialidad, Barral, Barcelona, 1978) Según él, una herramienta es convivencial si sirve al hombre, a sus necesidades naturales, y puede usarse para su beneficio. Así, afirma: “La convivencialidad es la libertad individual, realizada dentro del proceso de producción, en el seno de una sociedad equipada con herramientas eficaces.” (Illich, 1978, 27) De modo que “Una sociedad convivencial es una sociedad que ofrece al hombre la posibilidad de ejercer la acción más autónoma y más creativa, con ayuda de las herramientas menos controlables por los otros.” (Illich,1978, 40) Illich, en el fondo, alude a un hombre y una sociedad no alienados, a un sujeto con dominio de sí y control sobre la propia vida. Un sujeto dueño de sus herramientas, y no esclavo de ellas. Y una sociedad en la que la herramienta no domine al hombre. “En tanto que yo domine la herramienta, yo doy al mundo mi sentido; cuando la herramienta me domina, su estructura conforma e informa la representación que tengo de mí mismo.” (Illich, 1978, 41)
En nuestras sociedades, no convivenciales según Iván Illich, todas las herramientas y la gran herramienta que las reúne a todas, o sea, la cultura, oprimen al hombre. Como hemos visto, en la verticalidad el sujeto padece la opresión de vivir enajenado, en función de lo que otros han decidido por él. En este sentido, una estructura piramidal, en la medida en que violenta y oprime al desvalido sujeto, se alejaría del ideal de la convivencialidad. Sería una sociedad cosificadora que absorbería toda libertad y toda individualidad.
Para Iván Illich, la escuela (todo tipo de escuela) también es opresiva. Se trata de una institución no convivencial. En sus controvertidos trabajos de los años setenta del siglo XX, resalta la acción paralizadora del saber vivo que lleva a cabo el profesor, su labor de custodio-guardián, moralista y terapeuta. (Illich, 1974, 47-48) Esta suplantación de la vida por parte de la institución es insistentemente criticada por Illich, con términos contundentes: “La asistencia a clases saca a los niños del mundo cotidiano de la cultura occidental y les sumerge en un ambiente mucho más primitivo, mágico y mortalmente serio.” (Illich, 1974, 49) Si esto es cierto, la escuela no es precisamente donde se da un clima de progreso y emancipación ilustrados. En ella se nos introduciría en el dominio paralizante del número. Es donde, principalmente, aprenderíamos a ser burócratas en cuerpo y alma. Illich incluso habla de la escuela en términos de cementerio del saber, lugar donde muere el conocimiento. En ella el niño experimenta la vivencia de un saber detenido y aíslado del curso naturalmente dinámico de la realidad y la historia humana.
Pero quien de forma expresa utiliza el término horizontalidad en sus obras es el pedagogo Paulo Freire, llamado pedagogo de la liberación. Todo su pensamiento expresado en La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido, estudia a fondo las causas de la ausencia de horizontalidad en las relaciones humanas enfermas, para trazar un método pedagógico de concientización y liberación, en el que los seres humanos recuperen su dignidad de participantes en la propia cultura que los constituye. Su idea de una sociedad y escuela sana remiten a un modelo horizontal de las relaciones humanas.
Relacionado [editar]
• Paulo Freire
• Iván Illich
• A. S. Neill
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Para otros usos de este término, véase Horizontalidad.
La horizontalidad desde un punto de vista psicológico, se puede concebir el aspecto interno o caracterológico de ésta, como una suerte de receptividad y apertura al otro. Nos referimos a una propensión íntima a la escucha y el diálogo, a la inclusión del prójimo y la tolerancia. Es la actitud mental que resulta imprescindible para el diálogo auténtico. Porque resulta casi imposible que el diálogo ocurra sin una apertura al otro, que parte de la íntima convicción, en los niveles más profundos de la psique, de que el otro vale, de que puede aportarnos algo
Además, en la filosofía del siglo XX ha habido autores que han, de uno u otro modo, concebido la sociedad y el ser humano como naturalmente horizontales. Es el caso de todo el pensamiento dialógico de Martin Buber, el existencialismo de Gabriel Marcel o Karl Jaspers, y el personalismo de Mounier. Estos filósofos han comprendido como base de la constitución de la persona el diálogo, dentro de la horizontalidad en las relaciones humanas.
Horizontalidad y educación [editar]
La escuela, como se ha señalado ampliamente, cumple un importante papel en el aprendizaje de la horizontalidad. (Vid. Freire, P. Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 1992) Sintetizando algunos de estos planteamientos elaborados por la pedagogía más crítica, podemos decir que el sujeto aprende a ser lo contrario, o sea, vertical, desde niño. A través de una educación que consciente o inconscientemente socializa para ello mediante los mecanismos del autoritarismo muchas veces extremadamente sutiles. Por causa de esta suerte de des-educación, llega a constituirse como algo natural una relación con los demás seres humanos dentro de pautas autoritarias y verticales. Al menos, así lo pone de manifiesto el, siempre controvertido, pedagogo A. S. Neill, fundador de la escuela Summerhill, pionera en la educación no-directiva, que intenta paliar precisamente estas desviaciones del ideal de hombre autónomo, con dominio de sí y, sobre todo, capaz de relacionarse horizontalmente con el otro. (Vid. Neill, A. S. Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, FCE, Madrid, 1994)
Pero además de A. S. Neill, hay muchos otros autores y obras en el pensamiento pedagógico contemporáneo, desde principios del siglo XX, en los que encontramos este enfoque desde perspectivas a veces divergentes. Desde la Ilustración, se ha desarrollado lo que podríamos denominar una pedagogía de la horizontalidad, opuesta a la escuela vertical. El paradigma de ello lo tenemos en Rousseau, (Vid. Rousseau, J. J. Emilio, o de la educación, Alianza, Madrid, 1998) pero lo encontramos especialmente claro y bien expuesto en Ferrière, destacado representante del activismo pedagógico (Ferrière, La escuela activa, Herder, Barcelona, 1982). Señalemos algunos pasajes de su obra principal especialmente significativos, en los que resulta patente la relación entre escuela, verticalidad y sociedad antihumana (en el sentido de construida contra lo considerado humano o salud humana):
“Entre las causas profundas de la guerra y la confusión actuales hay una cuya importancia no se ha subrayado bastante. En todos los países de Europa la escuela se ha esforzado por adiestrar al niño en la obediencia pasiva. Nada ha hecho por desarrollar el espíritu crítico. Nunca ha intentado favorecer la ayuda mutua. Es fácil ver ahora los resultados de este sistema paciente y continuo. Los pueblos no aprendieron a rebelarse contra las órdenes equivocadas de sus gobernantes y jefes militares. No supieron resistir las repeticiones cotidianas de la prensa. No pudieron adoptar medidas de solidaridad y cooperación capaces, con mucha frecuencia, de salvarlos de la miseria y el hambre.” (Ferrière, op. cit., 119).
Poco después de este párrafo, continúa: “(...) Se establece un sistema de sanciones graduadas, utilizadas como arsenal de guerra para acabar con los recalcitrantes. Castigos y recompensas; imposiciones exteriores para formar, modelar, aplastar si es preciso, la personalidad del niño.” (pp. 119-120). “Y no es sólo que la solidaridad esté condenada a un destierro oficial de las aulas, sino que en éstas se establece una competencia obligatoria. Todo el sistema de notas y de puntos, buenos o malos, que culmina en las listas de puestos publicadas al fin del mes o del año, es un factor negativo para la cooperación y supone la fragmentación de la clase en pequeñas individualidades en competencia.” (p. 120).
Pero no siempre son tan evidentes los mecanismos de la asimilación de las reglas del juego competitivo y la verticalidad. En este sentido, los trabajos de posteriores psicólogos y pedagogos dan fe de ello y explicitan el proceso por el que aprendemos a amarnos en función de nuestra adecuación a una escala social que nos proporciona aprobación y prestigio a cambio de la asunción de los valores que imperan en el mundo social. En todo caso, detrás del mencionado proceso de socialización reproductora, y apoyándolo, hay fuertes miedos, como bien señalan A. S. Neill (1994) y Erich Fromm (Vid. Fromm, E. El miedo a la libertad, Paidós, Buenos Aires, 1976). Consciente de ello, el citado pedagogo escocés artífice de Summerhill afirma que “Realmente, la falta de miedo es la cosa más hermosa que puede ocurrirle a un niño.” (Neill, Op. cit., 24). El niño maleducado siente miedo ante la posibilidad de un mundo sin que sus padres estén de su lado. (P. 34). Resulta reveladora la lectura de sus contestaciones a padres preocupados en las cartas publicadas en su obra Hijos en libertad (Neill, Hijos en libertad, Altaya, Barcelona, 1999). Fundamentalmente, y como también hace Erich Fromm, entiende que los niños criados en libertad son los hijos criados sin el miedo a la desaprobación. Tales niños que crecen libres no se ubicarán, en los niveles profundos de la psique, en la verticalidad.
La educación convencional, también desde la perspectiva de Neill, se vale de ciertas operaciones que ubican al educando, psíquicamente, en la verticalidad. En general, se movilizan profundos y primarios anhelos de los seres humanos, miedos profundos de la psique, redirigidos socialmente para servir a la propia sociedad que los educa (Consúltese carácter social). Por esto, lo que resulta opuesto a la auténtica felicidad del hombre llegaría a percibirse como natural. Así, hay un discurso elaborado por filósofos, e incluso psicólogos, que describe a la naturaleza humana como intrínsecamente perversa y al individuo hostil ante los demás hombres. La idea de que el hombre es un lobo para el hombre, de la filosofía hobbesiana (consúltese Hobbes), entra de lleno en esta amarga concepción de la condición humana. Hay que señalar que, desde la visión de los autores que estamos parafraseando, esta fe en la maldad natural del hombre sería ideológica (consúltese ideología).
La competitividad entre los individuos como modelo de relaciones sociales y fundamentada en la creencia de que el mundo consiste en la guerra de todos contra todos es, para esta perspectiva de la educación y de todas las concepciones horizontales de la sociedad, una concepción inmovilista de la realidad social, que otorga carácter de naturaleza a las manifestaciones contingentes de la configuración histórica actual. Según ellos, lo propio de un modelo concreto de sociedad se universalizaría y se elevaría a rasgo propio de la naturaleza humana. En este sentido, el pensamiento que ensalza la maldad del hombre y viene a prevenirnos a los unos de los otros y a pintarnos el mundo social como la lucha de todos contra todos se correspondería con una estructuración vertical de la sociedad, y a él serviría.
Otro autor preocupado por la educación que esbozó la teoría de una sociedad y educación horizontales, fue el pensador Iván Illich. Sus ideas se resumen en el concepto de convivencialidad, inventado por él. (Illich, I. La convivencialidad, Barral, Barcelona, 1978) Según él, una herramienta es convivencial si sirve al hombre, a sus necesidades naturales, y puede usarse para su beneficio. Así, afirma: “La convivencialidad es la libertad individual, realizada dentro del proceso de producción, en el seno de una sociedad equipada con herramientas eficaces.” (Illich, 1978, 27) De modo que “Una sociedad convivencial es una sociedad que ofrece al hombre la posibilidad de ejercer la acción más autónoma y más creativa, con ayuda de las herramientas menos controlables por los otros.” (Illich,1978, 40) Illich, en el fondo, alude a un hombre y una sociedad no alienados, a un sujeto con dominio de sí y control sobre la propia vida. Un sujeto dueño de sus herramientas, y no esclavo de ellas. Y una sociedad en la que la herramienta no domine al hombre. “En tanto que yo domine la herramienta, yo doy al mundo mi sentido; cuando la herramienta me domina, su estructura conforma e informa la representación que tengo de mí mismo.” (Illich, 1978, 41)
En nuestras sociedades, no convivenciales según Iván Illich, todas las herramientas y la gran herramienta que las reúne a todas, o sea, la cultura, oprimen al hombre. Como hemos visto, en la verticalidad el sujeto padece la opresión de vivir enajenado, en función de lo que otros han decidido por él. En este sentido, una estructura piramidal, en la medida en que violenta y oprime al desvalido sujeto, se alejaría del ideal de la convivencialidad. Sería una sociedad cosificadora que absorbería toda libertad y toda individualidad.
Para Iván Illich, la escuela (todo tipo de escuela) también es opresiva. Se trata de una institución no convivencial. En sus controvertidos trabajos de los años setenta del siglo XX, resalta la acción paralizadora del saber vivo que lleva a cabo el profesor, su labor de custodio-guardián, moralista y terapeuta. (Illich, 1974, 47-48) Esta suplantación de la vida por parte de la institución es insistentemente criticada por Illich, con términos contundentes: “La asistencia a clases saca a los niños del mundo cotidiano de la cultura occidental y les sumerge en un ambiente mucho más primitivo, mágico y mortalmente serio.” (Illich, 1974, 49) Si esto es cierto, la escuela no es precisamente donde se da un clima de progreso y emancipación ilustrados. En ella se nos introduciría en el dominio paralizante del número. Es donde, principalmente, aprenderíamos a ser burócratas en cuerpo y alma. Illich incluso habla de la escuela en términos de cementerio del saber, lugar donde muere el conocimiento. En ella el niño experimenta la vivencia de un saber detenido y aíslado del curso naturalmente dinámico de la realidad y la historia humana.
Pero quien de forma expresa utiliza el término horizontalidad en sus obras es el pedagogo Paulo Freire, llamado pedagogo de la liberación. Todo su pensamiento expresado en La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido, estudia a fondo las causas de la ausencia de horizontalidad en las relaciones humanas enfermas, para trazar un método pedagógico de concientización y liberación, en el que los seres humanos recuperen su dignidad de participantes en la propia cultura que los constituye. Su idea de una sociedad y escuela sana remiten a un modelo horizontal de las relaciones humanas.
Relacionado [editar]
• Paulo Freire
• Iván Illich
• A. S. Neill
lunes, 1 de junio de 2009
OCTAVA ASAMBLEA DE BASES MAGISTERLAES DEMOCRATICAS F.C.P.
VIII ASAMBLEA ESTATAL DE BASES MAGISTERIALES DEMOCRATICAS DE QUINTANA ROO
Los maestros quintanarroenses pertenecientes a la Sección 25 del SNTE inconformes con la política educativa nacional, copia amorfa de las que se aplican en otros países, consideramos una obligación profesional, moral y nacionalista proponer alternativas de cambios en la educación, mediante un programa nacional de educación y cultura a través del consenso de todos los actores sociales, con el compromiso compartido de avanzar transformando paulatinamente la situación del país con un proyecto sindical , pedagógico y multidisciplinario que nos beneficie a todo el pueblo y al magisterio nacional y no a una camarilla enquistada en el poder gubernamental, sindical y político, vendiéndose al mejor postor, utilizando los recursos financieros destinados a la educación con fines de lucro y no en beneficio de la patria.
Los medios masivos de comunicación que están al servicio del Estado Mexicano señalan que los maestros inconformes hacemos la critica llana, sin propuestas; sin embargo una vez más demostraremos que sostenemos una postura seria, responsable y proponemos la búsqueda de un verdadero consenso sobre las necesidades del país desde el punto de vista educativo y no solo eso sino de las demás dimensiones: político, cultural, económico, etc.
Por todo lo anterior , consideramos que nuestro estado de Quintana Roo debe sumarse a la cruzada nacional de obtener mejores condiciones laborales y económicas para toda la población, en este particular el magisterio estatal postulamos que el profesor Emilio Jiménez en su carácter de “ nuestro representante “ y “ Secretario General de la SECCION 25 del SNTE”, carece de precisiones en la entrega del “pliego petitorio” salarial 2009, ante los gobiernos estatal y federal; nosotros, las bases magisteriales aseguramos que jamás se nos ha consultado sobre nuestras necesidades económicas, laborales y profesionales y mucho menos se ha tomado en cuenta a los padres de familia y a los educandos; resultando evidente este considerando al no hacer extensiva convocatoria alguna para abrir espacios de diálogo y análisis sobre nuestras más sentidas demandas, por que el “ pliego petitorio salarial “ carece de legitimidad y representatividad, repitiendo con esto el profesor Emilio Jiménez los mismos vicios de las cúpulas charriles del SNTE y de la pseudo presidenta espuria Elba Esther Gordillo .
Por todo lo anterior, convocamos a una reunión extraordinaria de carácter informativa sobre las tareas y compromisos de elaborar un Pliego Petitorio, donde se cuente con la participación del personal docente, administrativo y de servicios a la educación. La cita es el sábado 6 de junio de 2009, a las 11 hrs, en las instalaciones de la UPN de la Cd. de Felipe Carrillo Puerto. Los trabajos se regirán bajo siguiente:
Orden del día:
1. Bienvenida y registro de asistentes.
2. Instalación de las mesa de debates.
3. Información nacional
4. Información estatal
5. Información municipal
6. Información pruebas Enlace (repercusiones laborales y pedagógicas)
7. Documentos que sustentan el rechazo de ampliación del horario y calendario escolar
8. Introducción: elaboración de PLIEGO PETITORIO.
9. Balance
10. Acuerdos y tareas
11. Clausura.
Sabiendo del alto compromiso social que se tiene con la sociedad quintanarroense y en búsqueda de mejores condiciones de vida para la base trabajadora; esperamos contar con tu valiosa presencia.
¡¡¡POR LA EDUCACION AL SERVICIO DEL PUEBLO!!!
BASES MAGISTERIALES DEMOCRATICAS DE QUINTANA ROO
Unir avanzar triunfar
Los maestros quintanarroenses pertenecientes a la Sección 25 del SNTE inconformes con la política educativa nacional, copia amorfa de las que se aplican en otros países, consideramos una obligación profesional, moral y nacionalista proponer alternativas de cambios en la educación, mediante un programa nacional de educación y cultura a través del consenso de todos los actores sociales, con el compromiso compartido de avanzar transformando paulatinamente la situación del país con un proyecto sindical , pedagógico y multidisciplinario que nos beneficie a todo el pueblo y al magisterio nacional y no a una camarilla enquistada en el poder gubernamental, sindical y político, vendiéndose al mejor postor, utilizando los recursos financieros destinados a la educación con fines de lucro y no en beneficio de la patria.
Los medios masivos de comunicación que están al servicio del Estado Mexicano señalan que los maestros inconformes hacemos la critica llana, sin propuestas; sin embargo una vez más demostraremos que sostenemos una postura seria, responsable y proponemos la búsqueda de un verdadero consenso sobre las necesidades del país desde el punto de vista educativo y no solo eso sino de las demás dimensiones: político, cultural, económico, etc.
Por todo lo anterior , consideramos que nuestro estado de Quintana Roo debe sumarse a la cruzada nacional de obtener mejores condiciones laborales y económicas para toda la población, en este particular el magisterio estatal postulamos que el profesor Emilio Jiménez en su carácter de “ nuestro representante “ y “ Secretario General de la SECCION 25 del SNTE”, carece de precisiones en la entrega del “pliego petitorio” salarial 2009, ante los gobiernos estatal y federal; nosotros, las bases magisteriales aseguramos que jamás se nos ha consultado sobre nuestras necesidades económicas, laborales y profesionales y mucho menos se ha tomado en cuenta a los padres de familia y a los educandos; resultando evidente este considerando al no hacer extensiva convocatoria alguna para abrir espacios de diálogo y análisis sobre nuestras más sentidas demandas, por que el “ pliego petitorio salarial “ carece de legitimidad y representatividad, repitiendo con esto el profesor Emilio Jiménez los mismos vicios de las cúpulas charriles del SNTE y de la pseudo presidenta espuria Elba Esther Gordillo .
Por todo lo anterior, convocamos a una reunión extraordinaria de carácter informativa sobre las tareas y compromisos de elaborar un Pliego Petitorio, donde se cuente con la participación del personal docente, administrativo y de servicios a la educación. La cita es el sábado 6 de junio de 2009, a las 11 hrs, en las instalaciones de la UPN de la Cd. de Felipe Carrillo Puerto. Los trabajos se regirán bajo siguiente:
Orden del día:
1. Bienvenida y registro de asistentes.
2. Instalación de las mesa de debates.
3. Información nacional
4. Información estatal
5. Información municipal
6. Información pruebas Enlace (repercusiones laborales y pedagógicas)
7. Documentos que sustentan el rechazo de ampliación del horario y calendario escolar
8. Introducción: elaboración de PLIEGO PETITORIO.
9. Balance
10. Acuerdos y tareas
11. Clausura.
Sabiendo del alto compromiso social que se tiene con la sociedad quintanarroense y en búsqueda de mejores condiciones de vida para la base trabajadora; esperamos contar con tu valiosa presencia.
¡¡¡POR LA EDUCACION AL SERVICIO DEL PUEBLO!!!
BASES MAGISTERIALES DEMOCRATICAS DE QUINTANA ROO
Unir avanzar triunfar
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